Lo que se pretende es rebasar por un lado, la identidad entre la escuela y su “debe ser oficial” y por otro lado, la deducción sociológica de su naturaleza concreta. A partir de las evidencias con que se cuenta, ofrecer un panorama global y encontrar un sentido histórico de lo que sucede en las escuelas mexicanas.

Las dimensiones formativas:

El contenido específico que se transmite implícitamente en cada dimensión se encuentra en diferentes acciones, situaciones u objetos de la experiencia escolar: cada elemento puede ser portador a la vez de varios contenidos. Solo se seleccionaron algunas de las dimensiones que pueden describirse actualmente:

• La estructura de la experiencia escolar.• La definición escolar del trabajo docente.• La presentación del conocimiento escolar.• La definición del aprendizaje.• La transmisión de concepciones del mundo.

A continuación se describen las dimensiones anteriores:

1.- La estructuración de la experiencia escolar:

Esta implica determinados usos del tiempo y del espacio que marcan las relaciones sociales que incluye: a. La selectividad y agrupación escolar: Esta puede determinar una experiencia escolar diferencial para niños que coexisten en una misma escuela. Esta transmite a la sociedad parámetros de clasificación según el trabajo, presencia del padre e incluso color de piel. A partir de esta señalización, los alumnos internalizan imágenes de sí mismos que influyen en su aprendizaje y la confianza con que pueden afrontar el aprendizaje.

b. Los tiempos escolares. Formalmente se preparan para un sistema económico en que el horario es marco y medida del trabajo. La norma escolar vincula el tiempo más bien a la disciplina que requiere la organización del trabajo escolar. Y en general en la escuela mexicana, es más bien flexible.

c. Formas de participación: La escuela trabaja por medio de estructuras de participación. La estructura típica es aquella en la que el docente inicia, dirige controla comenta unos turnos y aprueba respuestas. Participar de esta situación requiere tener la capacidad de seguir la lógica de la interacción y entender “que quiere el docente” en cada momento, reconstruir las reglas de la interacción. Vulnerabilidad por no saber, frente a la crítica o reprobación del maestro por definición institucional, si sabe.

En el salón existen además otras estructuras de participación, las mas notables, la que se dan entre ellos, se comunican elementos del contenido curricular que intenta transmitir la escuela, así el aprendizaje se convierte en actividad social y colectiva. Algunos maestros modifican a veces la relación predominante y establecen otras formas de participación hasta llegar a veces a romper con la relación asimétrica con los alumnos.

d. El efecto extraescolar de la escolarización. El efecto formativo se inicia fuera del plantel e incide en pautas de socialización familiar, de hecho la escolarización progresiva ha efectuado pautas de la vida cotidiana.

2.- La definición escolar de la práctica docente.

El maestro aprende en principio lo que se acostumbra en determinada escuela. Frente a los maestros, el director aparece como representante de las normas: él acata y transmite disposiciones oficiales que son una versión de políticas educativas mediante niveles burocráticos y exige de sus maestros una actuación correspondiente. El maestro también se socializa mediante las opciones, comentarios, consejos que le ofrecen sus colegas, Así como relaciones con los padres de familia y alumnos.

a) La delimitación del trabajo del maestro. Las múltiples tareas del maestro de primaria rebasan las funciones de enseñanza, sobre la cual se centra el currículo normalista e incluyen otra serie de funciones que se relacionan con la organización de su grupo y la operación de la escuela.

b) Concepciones sobre el trabajo docente. La comunicación cotidiana entre maestros incluyen un conjunto de nociones, opiniones y conocimientos que abarcan desde la reflexión sobre sus condiciones de trabajo hasta la interpretación de las disposiciones técnicas recibidas.

c) Formas de enseñanza. En el trabajo, se llegan a conocer informalmente distintos recursos pedagógicos mediante la observación de otros maestros o las peticiones de los propios alumnos. Más de una manera explicita que como normas técnicas de la escuela. Los usos y tradiciones institucionales tienen un efecto formativo y orientador para el maestro, así como un efecto de control sobre ciertos aspectos de su práctica sobre todos aquellos que afectan el funcionamiento de la escuela e intereses políticos y laborales del personal. Por desgracia en las escuelas se observó que no hay estímulos que premien la excelencia e innovación pedagógica del docente.

3.- La presentación del conocimiento escolar.

Nos referimos a la existencia social del conocimiento escolar, es decir su expresión en las prácticas escolares cotidianas.

a. Organización temática: Aunque la definición del conocimiento transmitido ha variado históricamente, aun persisten elementos de una tradición muy antigua que fijaba el conocimiento escolar en términos muy precisos, grado por grado, se menciona por ejemplo: la raíz cuadrada y cúbica como criterio de calidad académica. Los libros de texto gratuitos influyeron de forma importante al ampliar la gama e conocimientos incluidos en la primaria. Los libro s de la reforma educativa (1972-76) presentan una estructura del conocimiento diferente a la tradicional como: enfoques nuevos, inclusión de las ciencias, etc.

b. La presentación formal de los conocimientos.

El contenido académico se presenta en la escuela en formas concretas identificables; elementos gráficos, formas de proceder o de hablar, actividades específicas.

c. Los límites entre el conocimiento escolar y cotidiano, la interacción entre el maestro y alumnos tiende a marcar límites entre el conocimiento cotidiano que se maneja en la escuela y el conocimiento que poseen los alumnos. Sin embargo, en clase, por lo general, el medio es visto como algo conocido por los alumnos, como una realidad transparente; no se ve un mundo rico en situaciones nuevas que ameritan observación y análisis. El maestro pide ejemplos o ilustraciones a los alumnos, por el razonamiento en relación con ello, lo provee el docente. Esta tendencia escolar comunica al niño una diferenciación entre lo que conoce de su mundo y lo que en la escuela se presenta como conocimiento valido, lo que explica por qué el conocimiento escolar suele ser tan ajeno al niño.

4.- La definición escolar del aprendizaje. Mediante la interacción entre maestros y alumnos, se organiza no sólo el conocimiento sino también el proceso social de aprender, es decir, implícitamente se señala al niño cómo proceder para aprender.

a. Rituales y usos. Los ritos pueden variar mucho de maestro a maestro, aunque se encuentran en algunas practicas difundidas que casi no requieren instrucciones previas, como que los niños hagan planas al iniciar las clases, copiar cuando el docente escribe en el pizarrón o cuando usa tono para dictar, formarse al llegar, o para ser calificados, etc. La ritualización no empobrece del todo la enseñanza aunque si le pone límites. A veces permite una mejor organización del grupo, le da tiempo al maestro para dedicarlo a la enseñanza o atención más individual. Pero también se ha encontrado que estas rutinas implican más tiempo que el necesario y elimina la posibilidad de diversificar las experiencias del aprendizaje. Aprender en la escuela significa más que nada ”aprender a usar” los elementos que ahí se encuentran o sea, aprender los procedimientos. Los niños deben saber “que hay que hacer” con lo que ven el pizarrón, lo que hay en determinada página, con materiales, etc… El aprendizaje de usos puede garantizar el éxito escolar, por que permite que los niños se desenvuelvan conforme al modelo de un “buen alumno”; pero no siempre conduce a un proceso real de aprendizaje del contenido académico.

b. El uso del lenguaje. Este se señala como eje fundamental del proceso escolar. Cuando se usa la lengua escrita, cuando se lee o se escribe, se tiende a hacer de una forma específicamente escolar, es decir, de manera que rara vez se encuentra en otros contextos. Es el maestro quien indica qué es lo que se debe hacer en cada lección, dónde o qué copiar, o qué apuntar en el pizarrón. Contra esas rutinas hay prácticas alternativas que llevan a otro tipo de uso de la lengua escrita. La interacción entre el maestro y el alumno en torno a un texto escrito, define una característica central del proceso de aprendizaje que se da en la escuela.

El conocimiento es transmitido mas bien por medio de la interpretación que ofrece el maestro, que por una lectura directa de los libros por parte de los alumnos.

c. El razonamiento implícito. Las formas de interacción verbal en la escuela no determinan ni reflejan necesariamente las formas de pensar o razonar. Pero algunas características en las situaciones observadas, indican la existencia de esos procesos.

La comprensión de cualquier clase es un proceso activo. Algunas de las relaciones que el maestro espera que hagan los alumnos, pueden no ser tan obvias para ellos como para el que ya las conoce. Los rasgos significativos de las cosas que se nombran en clase, no suelen hacerse explícitos si los alumnos llegan a identificarlos, es porque confrontan y comparan las sucesivas experiencias que tienen con el fenómeno nombrado.

Los niños ponen en juego en la escuela dos procesos de razonamiento. Por un lado, tratan de entender el contenido de los elementos señalados expuestos por el docente, por otro, tratan de comprender las reglas y los usos aplicables en el contexto particular de interacción, de pensar en que se tiene que hacer o responder.

d. El aprendizaje autónomo. En los números contextos extraescolares de su vida, los niños aprenden cosas sin que los adultos organicen actividades especiales para enseñárselas.

Este autodidactismo, tan propuesto, tiene límites reales en cualquier contexto y cuando el individuo no cuenta con un apoyo social para aprender.

5.- La transmisión de concepciones del mundo.

La escuela comunica una serie de interpretaciones de la realidad y orientaciones valorativas que son elementos del folklore y sentido común.

Algunos son ofrecidos de forma explicita, pero la mayor parte de estos contenidos son transmitidos de forma no intencional en todas las prácticas escolares.

a. Transmisión de valores: Los contenidos más evidentes en esta dimensión formativa son los que se dan en actividades organizadas explícitamente. (cívicas), también la construcción misma de la escuela, transmite otra serie de valores. En la

Escuela Moderna, se observan valores y prácticas modelo, en las que se valoran ciertas normas de conducta, como puntualidad, formación ordenada, uso del uniforme, aseo, etc. y se van eliminando otras practicas como: llevar a los hermanos menores a la escuela, salir a casa a almorzar o ir a la milpa….

b. Iniciación en las reglas del juego. Ya que es difícil determinar qué tanto se debe el comportamiento observado a la internalización de valores, o que tan generalizables serian estos a situaciones extraescolares. Es más factible reconstruir procesos de iniciación en las reglas del juego de la escuela. Los alumnos deben conocer las normas específicas de la institución, que pueden tener también sentido a largo plazo en la medida en que la escuela se asemeje a otros contextos institucionales. Los alumnos deben aprender a comprender como se está definiendo cada situación por medio de las señales que se dan en la interacción. La autoridad del maestro se confirma en su trato con los padres, y en el ordenamiento de todo el quehacer educativo, del comportamiento personal y disciplina. Participa incluso en disputas personales.

c. Concepciones del mundo social. Las concepciones que transmite la escuela son heterogéneas. En ellas se conservan nociones y esquemas que no corresponden mecánicamente a lo actual y a partir de ellos se reinterpretan los conceptos introducidos recientemente. Un componente duradero de las concepciones transmitidas en la escuela primaria proviene de sus raíces populistas y nacionalistas de la época pos revolucionaria en México. Después de las reformas de 1970-76, se da mas énfasis en “la comunidad” como unidad de estudio en las ciencias sociales. Dar la diversidad de contenidos transmitidos en el proceso escolar cotidiano, no es posible mediante un razonamiento lineal, comprender que ideología se reproduce en la escuela.

LA TRANSFORMACIÓN DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR.

Las dimensiones formativas del proceso escolar, constituyen una realidad variable y cambiante; aunque permanecen a veces por siglos, ciertas constantes al nivel de las estructuras mas profundas de la institución, algunos contenidos transmitidos o significados específicos se transforman con el tiempo. Si no se determina el proyecto social desde el cual se articulan, desplazan o refuncionalizan los diversos elementos presentes en la experiencia escolar cotidiana, es posible evaluar su sentido o peso real. Por ahora el carácter heterogéneo y conflictivo del contenido se hace evidente por medio de lo que entra en juego cuando hay confrontación entre las diferentes versiones que expresan alumnos, maestros, autoridades o padres, en torno a determinado plan o acción.

Las autoras ofrecen 4 puntos por considerar o discutir:

a) Nada parece detener la tendencia a la burocratización del trabajo del maestro de primaria.

b) La organización o estructura de la experiencia escolar comunica y conlleva una sistemática diferenciación social.

c) A partir del análisis de la cotidianidad escolar se hacen evidentes otros problemas con el currículo académico.

d) En los diversos lugares y momentos en que se encuentran los grupos técnicos de la SEP y maestros de base, se transmiten muchos de los contenidos implícitos de la vida cotidiana en la escuela sobre todo en las dimensiones que se refieren al conocimiento y aprendizaje.

EL ACERCAMIENTO A LA REALIDAD ESCOLAR

El acercamiento a la realidad escolar, se hace necesario para conocer la organización y forma de operar de la institución escolar, la forma de actuar y pensar del magisterio normalista y las tendencias de cambio en la educación a nivel primaria.

Acercarnos al trabajo del docente y del proceso educativo para saber que no es un proceso aislado sino producto de un trabajo colectivo y la interacción de muchos niveles que traducen las políticas educativas vigentes en practicas educativas concretas, sin embargo, la posibilidad de plantear una alternativa no es un problema técnico, sino fundamentalmente una tarea social que se dará al interior del magisterio, sujeta a determinaciones complejas de orden ideológico y político que requieren un gran conocimiento de la realidad escolar nacional.

A partir de la revisión de la investigación educativa en México, se deduce que la escuela primaria es uno de los lugares mas desconocidos debido a la familiaridad que todos tenemos con ella.

Existen pocas descripciones de su realidad cotidiana y poca comprensión de los procesos que ocurren en ella.

Con base en una concepción de la educación como proceso conformado social e históricamente, como fenómeno inexplicable, salvo dentro del contexto social particular en que se da. Los cambios posibles se encuentran condicionados siempre por el contexto social y político general, aunque la práctica educativa concreta es contradictoria pues intervienen en ella también elementos y respuestas que pueden señalar la dirección de cambios, tanto progresivos como regresivos. La posibilidad de plantear una alternativa no es un problema técnico, si no fundamentalmente una tarea social, que se da al interior del magisterio, sujeta a determinaciones complejas de orden ideológico y político que requiere un gran conocimiento de la realidad escolar nacional.

La interacción entre los planteamientos teóricos y la información inicial de campo fue formando una primera conceptualización general.

1. Se planteaba una relación importante entre el nivel institucional, como organiza y como funcionan las escuelas y el de la práctica docente dentro del salón de clases.

2. Se consideraba que la escuela como institución permea otros espacios sociales. La escuela y la comunidad no se consideraban ni autónomas ni homogéneas. Su carácter y desarrollo responden a procesos sociales, económicos y políticos que se dan en otros niveles.

3. El proceso educativo se planteaba como una relación entre maestro, por una parte y del rendimiento de los alumnos por la otra.

LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN: HISTORIA COTIDIANA Y ESTRUCTURA JERÁRQUICA

La dimensión del tiempo esta presente siempre en el peso de las tradiciones escolares y comunitarias en las construcciones escolares, en las diferentes generaciones de maestros, en las expectativas de los padres y sus conflictos con la escuela, en las diferencias de estilo de discurso de los directores. Se pueden reconstruir los diferentes procesos o tendencias que se dan en las primarias, no una topología de escuelas. Lo que ocurre en una escuela es testimonio de prácticas antiguas, o bien, modelo que pronto imitará alguna escuela circundante.

Se encuentran las diferentes etapas de un proceso de constitución histórica de la escuela, entendida ahora como escuela completa, con todos sus grados, todos sus ritos y toda la distancia que asume frente a la “comunidad” y culmina en su modernización mas reciente, una nueva “fisonomía”.

Sin embargo, se percibe en todos los comentarios de los maestros, la fuerte influencia de “lo que se dispone desde las autoridades escolares, sino sobre lo que hacen”, si sobre lo que se valora como “norma para ser considerado buen maestro”. La influencia de las autoridades no llega ni directa ni explícitamente desde los altos niveles de la Secretaria de Educación Pública en donde se gestan y dictan las políticas educativas oficiales.

En primer lugar se encuentran las condiciones básicas impuestas por la dirigencia sindical, cuya propia jerarquía se entremezcla con la jerarquía administrativa, reforzando así el control ejercido sobre los maestros “del banquillo” por intervención del sindicato se van formando las alianzas, la red, que determina plazas, cambios, comisiones y promociones.

Al nivel de los supervisores de zona se negocia la realización de las políticas educativas del sexenio del turno. Al nivel de los directores, la actitud parece ser mas la de acatar ordenes superiores y transmitirlas a los maestros. En lo técnico los supervisores se permiten cuestionar las disposiciones explicitas de la SEP, se permiten sobre todo los que son viejos maestros rurales oponer su larga experiencia docente de los programas, métodos o técnicas de enseñanza elaborados desde el escritorio, sobre todo en las cuestiones más controvertidas, como el método para enseñar a leer y a escribir. Se permiten dudar de los beneficios de la modernización que ellos mismos promueven; dan contraejemplos y elogian el rendimiento en sus escuelas rurales.

Los directores son cada muy cuidadosos, rara vez y sólo cuando son también maestros de grupo, abordan espontáneamente el problema de la enseñanza. En ellos se centra la carga del proceso de modernización de las escuelas, las relaciones con los maestros, con las autoridades locales y con los padres de familia que constituyen el referente de su trabajo. Los directores, más que los maestros o supervisores, expresan el ideal vigente de la escuela.

La presión bajo la que se encuentran los directores conduce a la creación colectiva de una cantidad de mecanismos implícitos de control y operación que pueden apoyar o bien contradecir los reglamentos oficiales de administración de la escuela. Los mismos directores conceden que hay contradicciones. “La educación es gratuita, no se cobran cuotas”, pero se solicita una colaboración para la lista de necesidades no cubiertas oficialmente para construir y operar una escuela es interminable.

A pesar del poder de esta jerarquía institucional de la cadena de mando SEP-Delegación o Dirección Estatal-Supervisión-Director, el maestro dentro de su aula tiene bastante autonomía. Mientras mantenga en orden a su grupo, entregue documentación y participe en las actividades cívicas y escolares, aparentemente se respetan sus decisiones sobre la conducción de la enseñanza.

Las evaluaciones mas sentidas del trabajador docente vienen tal vez de los propios alumnos y de los padres de familia. Los alumnos expresan peticiones y reacciones incluso, críticas. Los padres exigen ver los programas de trabajo para comprobar que incluyen ciertas actividades, también muestran su preferencia por ciertos maestros, sobre todo a la hora de inscribir alumnos.

Las dos vías oficiales de la SEP que establecen los lineamientos del trabajo docente son: el programa y las reuniones o cursos de capacitación. Entre los maestros existe un nivel de autocrítica, a menudo exagerada y de crítica a la situación educativa general, que provee gran parte de su fuerza al movimiento magisterial y fundamenta las demandas para mayor preparación.