Crítica al DCB (Diseño Curricular Base)

El DCB presenta ciertas críticas debido a la disparidad entre su planteamiento teórico y su aplicación práctica. Estas críticas se manifiestan en los siguientes niveles:

Racional Tecnológico

Se observa una tendencia a considerar la educación como un proceso lineal, donde el problema del aprendizaje se atribuye principalmente al alumno. Algunos aspectos problemáticos incluyen:

  • Objetivos operativos: Predominio de un carácter cuantitativo sobre el cualitativo, a pesar de la retórica de un currículum abierto y flexible. Los objetivos se conciben como meros “listones” a superar.
  • Distinción entre niveles de objetivo: (etapa, área, ciclo) Reflejan planteamientos conductistas, con falta de continuidad y encaje entre los objetivos, a pesar de presentarse como un sistema.
  • Enseñanza como fenómeno regulable: Se asume una secuenciación rígida, indicando una cadena predefinida de eventos.
  • Rigidez subyacente: A pesar de los intentos de flexibilización, la base del DCB sigue siendo inherentemente rígida.

Procesual

Existen diversas interpretaciones posibles, reconociendo que la educación es influenciada por la individualidad de las personas involucradas:

  • Responsabilidad de centros y profesores: Se insiste en la creación de su propio PC (Proyecto Curricular) a partir del DCB, buscando flexibilidad y orientación.
  • Objetivos como procesos formulativos: Aunque se redactan como procesos, en el fondo se busca una optimización cuantitativa de productos, priorizando la cantidad sobre la calidad del aprendizaje.
  • Contradicción en el enfoque: Se declara que los objetivos no deben ser el centro del currículo, sino que deben equilibrarse con contenidos y actividades.
  • Ambigüedad y contradicción: El lenguaje y los planteamientos teóricos son frecuentemente ambiguos y contradictorios, sin una postura clara y continua.
  • Interacción E-A: El aprendizaje es un proceso conjunto entre alumno y profesor, lo que implica elementos incontrolables y la necesidad de soluciones adaptativas.

Conclusión

Inicialmente, se justifica un enfoque racional-tecnológico basado en reglas predefinidas (paradigma conductual). Sin embargo, se ofrecen razones para la adaptabilidad y la diversidad de enfoques. La crítica principal reside en que el DCB se presenta bajo una forma (hermenéutica-racional) pero se basa en un planteamiento racional-tecnológico. Es explícito y concreto para cada persona. La ideología y las ideas que forman el DCB se corresponden con lo hermenéutico, pero en la práctica, lo que se establece en el documento no siempre se implementa.

Principios del Aprendizaje Constructivo y Significativo

  • Aprendizaje constructivo:
    • Proceso constructivo interno.
    • Importancia de los conflictos y contradicciones cognitivas.
    • La experiencia física es necesaria, pero no suficiente.
    • Condiciones básicas: asimilación, acomodación, equilibrio.
  • Aprendizaje significativo:
    • Parte del nivel de competencia y conocimientos previos de los alumnos.
    • Necesidad de intervención psicopedagógica para asegurar el aprendizaje significativo.
    • Condiciones básicas: actitud favorable, motivación, contenidos potencialmente significativos.
  • Comunes:
    • Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno.
    • Intensa actividad por parte del alumno.
    • Modificación de los esquemas de conocimiento.
    • La interacción social favorece el aprendizaje.

Rol del Maestro Constructivista: Saber y Hacer

Debe Saber

El maestro debe partir del estado inicial del alumno, considerando su disposición, conocimientos previos y capacidades:

  1. Disposición del alumno: Aspectos cognitivos, afectivos (motivación, autoconcepto y autoestima) y relacionales (atribuciones, expectativas y representaciones).
  2. Conocimientos previos: Información que ya posee el alumno sobre el contenido a aprender, ya sea directa o indirectamente relacionada. Pueden ser erróneos (dificultando el aprendizaje), inexistentes (requiriendo suplencia previa) o correctos. Estos conocimientos se organizan en esquemas cognitivos provenientes de diversos entornos (familiar, escolar, cultural y experiencial), y determinan: Qué (contenidos y actividades), Cuándo (momento para dar nuevos conocimientos) y Cómo (manera e instrumentos de presentación, abiertos como preguntas o cerrados como mapas). Estos instrumentos proporcionan la evaluación inicial.
  3. Capacidades: Instrumentos, estrategias y habilidades para llevar a cabo el proceso, incluyendo capacidades cognitivas, motrices, de relaciones interpersonales y de equilibrio personal.
  4. Construcción del conocimiento: El alumno, con la ayuda del profesor, debe ser capaz de construir su propio conocimiento, atribuyendo significado a lo que aprende mediante un proceso cognitivo que modifique sus esquemas:
    1. La nueva información produce un desequilibrio en los esquemas previos.
    2. Esto obliga al alumno a construir nuevos esquemas con la nueva información.
    3. Si se consigue el equilibrio, el alumno habrá realizado un aprendizaje constructivo.

Debe Hacer

El maestro debe implementar los siguientes aspectos en el aula:

  • Tener un papel activo como mediador y guía entre la cultura y el niño.
  • Tener en cuenta la diversidad, aportando una ayuda adaptada a cada alumno (ayuda ajustada).
  • Apoyar el proceso de aprendizaje del alumno con organización y planificación.
  • Fomentar el desarrollo general de los alumnos en sus dimensiones sociales, de equilibrio personal y cognitivo.
  • Partir de los conocimientos previos e intereses de los alumnos para fomentar un aprendizaje significativo, modificando sus esquemas de conocimiento.
  • Basarse en un enfoque profundo del aprendizaje (memoria comprensiva).
  • Crear ambientes humanos específicos de relación (relación P-A).
  • Establecer un clima de seguridad y confianza.
  • Partir de lo que el alumno sabe y potenciarlo para favorecer su autoestima.
  • Mantener una formación permanente atendiendo a las necesidades de la sociedad.
  • Planificar cuidadosamente el currículum, partiendo de los alumnos.
  • Intentar motivar al alumno a partir de actividades a su alcance.
  • Confiar en la posibilidad del alumno y valorar su esfuerzo.