Funciones del Maestro

4.1. La Función Docente

A) La Ley Determina:

  1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes:
    1. La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados.
    2. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza.
    3. La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.
    4. La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.
    5. La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado.
    6. La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros.
    7. La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía democrática.
    8. La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo.
    9. La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomendadas.
    10. La participación en la actividad general del centro.
    11. La participación en los planes de evaluación que determinen las Administraciones educativas o los propios centros.
    12. La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente.
  2. Los profesores realizarán las funciones expresadas en el apartado anterior bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo.

B) Investigaciones sobre la Función Docente:

Para afrontar estas investigaciones se han utilizado los siguientes procedimientos:

  • Procedimiento histórico: Se procede al análisis de las actuaciones de maestros que destacaron en el ejercicio de su profesión, convirtiéndose en modelos dignos de imitación. Se confeccionó una tipología de la docencia con los rasgos apreciados en ellos.
  • Procedimiento deductivo: A partir de la reflexión sobre la personalidad del maestro, se deducen las cualidades fundamentales del educador. Así procedieron muchos pedagogos. Este procedimiento es aceptable desde el punto de vista racional, aunque debe acompañarse de la comprobación experimental.
  • Procedimiento empírico: Se aplica la observación a la práctica docente. Para ello, se utilizan cuestionarios, informes, documentos, inspección sensorial, etc.
  • Procedimiento experimental: Se aplican a los profesores tests que miden los rasgos personales y se contrastan los resultados con una escala estandarizada.

En la función docente actual, se deben valorar, entre otras, las siguientes características:

  • Ser capaz de trabajar en equipo.
  • Ser capaz de colaborar con los compañeros, con los padres, con los alumnos, etc.
  • Ser planificador, capaz de adaptar los objetivos y contenidos al grupo de alumnos y a aquellos alumnos que personalmente lo requieran, según sus necesidades educativas individuales.
  • Sentir inquietud por la formación permanente.

Cualidades Personales del Docente que Favorecen el Éxito en la Docencia:

Landsheere señala las actitudes personales y profesionales básicas del profesorado:

  • Personales:
    • Conocimiento y evaluación realista de sí mismo.
    • Inquietud por el perfeccionamiento de sus cualidades.
    • Actitud de autodeterminación, social positiva y de futuro.
  • Profesionales:
    • Con los alumnos: democrático, no directivo, que inspire confianza y sea animador.
    • Con los compañeros: capaz de trabajar en equipo, solidario, colaborador.
    • En la actuación personal: capaz de realizar los distintos niveles de exigencia: programar, explicar, orientar, motivar, evaluar, etc.

C) Conclusiones de Investigaciones Relevantes

Cualidades Personales Naturales:
La Edad:
  • Juventud:
    • Positivo: Aporta entusiasmo, energía e interés, capacidad de adaptación, facilidad de comunicación con el educando.
    • Negativo: Falta de experiencia y posibles fallos en la disciplina.
  • Madurez:
    • Positivo: Experiencia, procedimientos prácticos, continuidad en el trabajo, conocimiento de la profesión, etc.
    • Negativo: Suelen ser más inflexibles en sus juicios.
El Sexo:

El sexo no supone una diferencia importante, tan solo que las mujeres son preferibles en la Etapa de Educación Infantil y en el primer ciclo de Primaria, por su mayor riqueza afectiva.

Rasgos Psíquicos Actitudinales:
  • Vocación para la docencia.
  • Amor hacia los niños.
  • Entusiasmo por la profesión.
  • Control emocional.
Cualidades Personales Dispositivas y Tendenciales:

Son cualidades presentes en toda persona, pero que resultan específicamente elementales para la profesión docente: capacidad de adaptación, paciencia, perseverancia, etc.

Cualidades Formales:

Se adquieren mediante la formación.

  • Preparación cultural: Aportada por las materias de la carrera universitaria, no solo por los contenidos que se deben impartir a los alumnos, sino también por las asignaturas propias del profesional de la docencia (Psicología, Didáctica, etc.).
  • Cualidades didácticas: Habilidad para programar, explicar, orientar, motivar y evaluar.
  • Cualidades de gestión del aula: Todo aquello que favorezca los condicionamientos ambientales para el aprendizaje. Entre otras: autoridad, capacidad para mantener el orden, capacidad de organización, interés por los alumnos, sentido del humor, ejemplaridad.

D) Requisitos del Profesorado en las Distintas Etapas Educativas

Profesorado de Educación Infantil
  1. La atención educativa directa a los niños del primer ciclo de Educación Infantil correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la especialización en Educación Infantil o el título de Grado equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad. En todo caso, la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el apartado 2 del artículo 14 de la LOE, estará bajo la responsabilidad de un profesional con el título de Maestro de Educación Infantil o título de Grado equivalente.
  2. El segundo ciclo de Educación Infantil será impartido por profesores con el título de Maestro y la especialidad en Educación Infantil o el título de Grado equivalente, y podrán ser apoyados, en su labor docente, por maestros de otras especialidades cuando las enseñanzas impartidas lo requieran.
Profesorado de Educación Primaria
  1. Para impartir las enseñanzas de Educación Primaria será necesario tener el título de Maestro de Educación Primaria o el título de Grado equivalente, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones universitarias que, a efectos de docencia, pudiera establecer el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades Autónomas.
  2. La Educación Primaria será impartida por maestros, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, serán impartidas por maestros con la especialización o cualificación correspondiente.

4.2. Objetivos Educativos

4.2.1. Objetivos Generales de Etapa y Área:

Son «metas que dirigen y orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje». Aunque se aproximan a conductas observables, son metas muy genéricas.

En los Diseños Curriculares Base encontramos objetivos generales de etapa determinados por el MEC. Los profesores y los centros docentes tendrán muy presentes estos objetivos a la hora de formular objetivos generales para su centro y sus alumnos.

El Diseño Curricular Base divide los objetivos generales en:

  • Objetivos Generales de Etapa: Estos objetivos «establecen capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos como consecuencia de la intervención escolar al final de cada etapa». Se dirigen a cinco grandes tipos de capacidades humanas:
    • Cognitivas o intelectuales.
    • Motrices.
    • De equilibrio personal o afectivas.
    • De relación interpersonal (comunicación del mensaje, ideas, etc.).
    • De comunicación o inserción social.

Las capacidades son potencialidades genéticamente constituidas. El poder respirar y ver son capacidades por ser algo propio de la especie humana. Desarrolladas a través de la experiencia que produce un contacto con un entorno culturalmente organizado, darán lugar a habilidades individuales. Las habilidades se desarrollan con la práctica y el aprendizaje. Nacemos respirando, pero aprendemos a soplar y a silbar; nacemos viendo, pero aprendemos a mirar (ej., de reojo).

Las habilidades son potencialidades adquiridas por medio del aprendizaje.

  • Objetivos Generales de Área: Estos objetivos generales de área señalan las capacidades que se espera hayan conseguido los alumnos y alumnas al final de la etapa sobre un área, referidos de forma explícita a los contenidos, como conjunto de saberes. Abarcan toda el área sin otras precisiones más concretas. Dado que se trata de objetivos generales, tampoco son evaluables.

4.2.2. Objetivos Terminales y Didácticos:

Los objetivos terminales «precisan el tipo y grado de aprendizaje que los alumnos y alumnas deben realizar en cada ciclo o curso, e incluso en cada programación para ir adquiriendo, progresivamente, las capacidades estipuladas por los objetivos generales de Etapa y de Área».

Estos objetivos hacen referencia a los bloques de contenidos seleccionados en cada Área Curricular, y deben ser programados por el profesorado en cada centro escolar. Deben aparecer, establecidos y elaborados por el Centro, en el Proyecto Curricular de Centro.

Verbos para la Formulación de Objetivos Conceptuales:

IDENTIFICAR, RECONOCER, DESCRIBIR, COMPARAR, CONOCER, EXPLICAR, RELACIONAR, ENUMERAR, SITUAR (en el espacio y/o en el tiempo), RECORDAR, INFERIR, GENERALIZAR, COMENTAR, SACAR CONCLUSIONES, INDICAR, SEÑALAR, RESUMIR, DISTINGUIR, APLICAR, etc.

Verbos para la Formulación de Objetivos Procedimentales:

MANEJAR, CLASIFICAR, CONFECCIONAR, ANALIZAR, REPRESENTAR, PROBAR, DEMOSTRAR, EJECUTAR, UTILIZAR, APLICAR, OBSERVAR, INTERPRETAR, ELABORAR, RECONSTRUIR, COMPONER, CONSTRUIR, RECOGER, DIBUJAR, EXPERIMENTAR, SIMULAR, PLANIFICAR, etc.

Estos verbos pueden utilizarse, pasándolos al sustantivo correspondiente, para la formulación de contenidos procedimentales. Ej.: manejo de, confección, demostración, etc.

Verbos para la Formulación de Objetivos Actitudinales:

Los objetivos terminales relativos a actitudes y valores se pueden formular con los siguientes verbos:

COMPORTARSE DE ACUERDO CON, RESPETAR, TOLERAR, APRECIAR, VALORAR, ACEPTAR, PRACTICAR, PRESTAR ATENCIÓN A, CONFORMARSE CON, DARSE CUENTA DE, ESTAR SENSIBILIZADO A, SENTIR, PERCATARSE DE, PREOCUPARSE POR, PREFERIR, DELEITARSE CON, RECREARSE EN, etc.

Estos verbos, sustantivándolos, son válidos para la formulación de contenidos actitudinales. Ej.: respeto, tolerancia, aprecio, etc.

4.2.3. Normas para la Formulación de Objetivos Didácticos

  1. El sujeto de la acción es siempre el alumno.
  2. No se formulan los objetivos en función de las actividades o de los contenidos; más bien son los contenidos y actividades los que deben responder a los objetivos.
  3. No se formulan los objetivos en función de la actividad del profesor.
  4. Los objetivos deben describir lo que el alumno tiene que lograr y no deben admitir ambigüedad en su interpretación.
  5. En los objetivos didácticos, la acción descrita debe ser observable; solo de este modo pueden ser evaluables.
  6. Cada objetivo didáctico debe contener una sola manifestación.
  7. En cada objetivo didáctico debe incluirse el nivel mínimo que se pretende lograr.

Para un Aprendizaje Significativo:

  1. La enseñanza debe partir de los conocimientos previos que los alumnos traen al aula.
  2. Es necesario diseñar actividades de aprendizaje que despierten y activen esos conocimientos previos.
  3. Activar la reflexión del alumno sobre sus ideas y conocimientos.
  4. Estos conocimientos previos no son un obstáculo, sino el vehículo para los nuevos aprendizajes.
  5. No se trata de atacar o eliminar los conocimientos o ideas previas, sino de que el alumno las use para el desarrollo de nuevas concepciones.
  6. El cambio conceptual no es la sustitución de una idea por otra, sino el cambio de una estructura por otra. Supone un avance a partir de lo conocido y de hacer explícito lo implícito.
Evaluación del Aprendizaje de Conceptos:

La comprobación del dominio de los hechos resulta sencilla y fiable. El simple recuerdo es sencillo de comprobar. La dificultad es mayor cuando tratamos de comprobar la comprensión de conceptos. Esta complica la evaluación. El ejemplo que trae Juan Ignacio Pozo en AA.VV., «Los contenidos en la Reforma», es muy aclaratorio al respecto. Si quiero comprobar si un niño tiene el concepto claro de lo que es una ventana, le puedo preguntar: ¿qué es una ventana? Puede responder más o menos: es una abertura cuadrada o rectangular cubierta por un cristal. Pero las ventanas pueden ser también redondas, no tener cristal, etc. Además, una puerta de cristal reúne las mismas características descritas.

Si el niño no define bien «ventana», ¿significa que no tiene el concepto de ventana? En la práctica no la confunde con la puerta. Resulta más fácil identificar un objeto que definirlo; puede señalar fácilmente una ventana.

Según el tipo de evaluación que apliquemos, podemos presumir que el alumno no tiene conceptos claros, cuando en realidad sí los tiene. Un alumno también puede definir bien un objeto y no tener el concepto del mismo; bastaría que aprendiera la definición de forma memorística.

Hoy se debe buscar más la comprensión que el aprendizaje memorístico.

Se aconseja para la evaluación:

  • Evitar preguntas o tareas que permitan respuestas reproductoras (literales).
  • Valorar lo personal y original.
  • Utilizar técnicas indirectas: clasificación, solución de problemas, semejanzas y diferencias, etc. Se debe obligar a los alumnos a buscar respuestas ajenas a los textos y a la explicación del profesor.
Enseñanza de los Procedimientos:

En este campo sería conveniente aplicar el viejo axioma:

  • Primero lo haré yo (profesor);
  • Después lo haremos juntos;
  • Después lo harás tú o vosotros solos.

Es decir:

  1. Explicación.
  2. Práctica guiada.
  3. Práctica autónoma o independiente.
Transferencia del Aprendizaje de los Procedimientos:

Estos aprendizajes deben ser manejados de tal modo que se puedan aplicar a otras situaciones.

Evaluación de los Procedimientos:

Es conveniente comprobar la funcionalidad que el alumno da al procedimiento, si es capaz de aplicarlo en otras situaciones y si es capaz de adaptarlo de forma flexible, según las exigencias y condiciones de las nuevas tareas. Hay que comunicarle, además, la propia impronta personal.

Se debe valorar el procedimiento desde dos aspectos:

  1. Comprobación teórica: conocimiento suficiente del procedimiento.
  2. Uso y aplicación de este procedimiento en las situaciones particulares.

Conviene sondear al alumno desde la aplicación práctica. P. ej., no se puede presumir el uso correcto del diccionario si el alumno no es capaz de manejar el diccionario de otro idioma.

El profesor debe estar presente en la comprobación de la aplicación del procedimiento.

4.2.4. Marco Conceptual, Redes, Esquemas y Mapas Conceptuales:

  • Marco Conceptual o Epítome:

El Epítome es un «marco conceptual global de una asignatura o área o, al menos, de un bloque conceptual».

Supone una manera de enmarcar los conceptos fundamentales de una asignatura en el conjunto de la misma.

Tiene muy presentes las redes conceptuales y nos proporciona «una visión de conjunto que va desde el todo a los elementos que estamos estudiando» en ese momento. Es el andamiaje conceptual que ayuda a descubrir el apoyo de los conceptos nuevos sobre los ya conocidos.

  • Es simple y visualizable; es más simple que una red conceptual.
  • Utiliza la conceptualización de teorías, principios y conceptos (poco) y la representación mental (mucho).
  • Un marco conceptual es la síntesis de tres redes conceptuales.
  • Los elabora siempre el profesor.
  • Favorece el aprendizaje significativo subordinado y supraordenado.
  • Redes Conceptuales: Constan de tres niveles

Se trata de una construcción sencilla y clara de la materia, estableciendo relación entre los conceptos.

  • RED-1: Es el marco general de una materia o asignatura, pero cuando se trata de Educación Infantil o Primaria abarca un área. Incluye los grandes bloques conceptuales que encontramos en los programas oficiales, adaptados por el profesor a la especificidad de la zona o centro.
  • RED-2: Se reduce a un solo bloque de contenido. Establece «nuevos niveles de desarrollo y elaboración de conceptos básicos». Esta Red Conceptual relaciona el Bloque de Contenido con los temas en que se le estructura.
  • RED-3: Se trata de una concreción más específica, de una parte o concepto de un bloque. Puede abarcar un tema estructurado y relacionado con los subtemas en que se divide.
  • Las Redes deben leerse de arriba abajo y de izquierda a derecha.
  • La Red Conceptual o Semántica es una organización reticular de los conceptos, que pretende relacionar los conceptos entre sí para que adquieran nuevos significados.
  • La Red Conceptual es simple y visualizable, tiene pocos conceptos y favorece la memoria visual.
  • Utiliza la conceptualización de conceptos, teorías y principios y la representación mental (imagen mental).
  • La red puede ser de materia, de bloque de contenido, de unidad didáctica o de un centro de interés.
  • Las redes conceptuales las elabora siempre el profesor para favorecer el aprendizaje significativo coordinado.
  • Mapas Conceptuales:

Son una organización cartográfica o geográfica de los conceptos próximos al alumno. Profundizan determinados conceptos considerados relevantes.

  • El mapa conceptual es simple y visualizable.
  • Utiliza la conceptualización de conceptos, teorías y principios próximos al alumno. Se concede en ellos toda la importancia a la experiencia y a los conceptos significativos. Es imagen visual-mental. Favorece la percepción de hechos, ejemplos y experiencias.
  • Los mapas conceptuales surgen siempre de la red conceptual de un tema y profundizan determinados conceptos relevantes.
  • Los mapas los elabora siempre el alumno haciéndose preguntas.
  • Esquemas Conceptuales:

El esquema conceptual es la estructuración de los conceptos e «indica los conceptos que un alumno debe aprender». «Cada una de las redes posee su propio esquema conceptual».

El punto de partida es el mismo que el de las redes. La diferencia radica en que los esquemas añaden más elementos que las redes.

Los contenidos escolares a aprender quedan recogidos y estructurados en los esquemas.

  • El esquema es una organización estructurada de los conceptos mínimos que el alumno debe aprender.
  • Es complejo y estructurado.
  • Utiliza la conceptualización de los conceptos, teorías y principios y la representación mental.
  • Se utilizan esquemas de materia, de bloque de contenido y de tema.
  • Los esquemas los elabora siempre el alumno con las redes conceptuales en la mano; son siempre individualizados.
  • AI = Actividades individuales.
  • PG = Actividades de pequeño grupo.
  • GM = Actividades de grupo medio.
  • GC / GA = Actividades de grupo clase / Actividades de grupo aula.

4.3. Evaluación Educativa

4.3.1. Concepto y Objeto de la Evaluación

Concepto de Evaluación:

«Es una técnica constituida por un conjunto de procedimientos de valoración cuantitativa y cualitativa».

La evaluación no debemos confundirla con medida ni con calificación; son términos que se aproximan, pero no abarcan todo el campo de la evaluación.

Evaluación y Calificación:

  • La calificación se basa en una realidad objetiva, como puede ser una prueba escrita, pero, al momento de valorarla, cada profesor la juzga subjetivamente. Un mismo examen, corregido por distintos profesores, será calificado con notas diversas. La objetividad es estable, pero cambia la experiencia y la apreciación de cada uno de los profesores. Un profesor que trabaja con alumnos bien preparados, exige un nivel alto en las pruebas que corrige. También influye en la corrección la situación personal del profesor. Al momento de calificar se ignora la situación del alumno, que no cuenta en la calificación.
  • La evaluación, en cambio, tiene presentes todas las circunstancias que concurren y condicionan los resultados. La nota permanece, pero se comprenden las circunstancias que han concurrido y condicionado esa nota. La calificación mira tan solo a la nota. La evaluación trata de comprender al alumno en toda su persona. Dos alumnos calificados con la misma nota pueden ser valorados de forma opuesta; basta con que uno sea muy inteligente y el otro, corto intelectualmente. Este merece ser felicitado, mientras que el primero debe superarse.

La característica fundamental de la evaluación es que tiene muy presente la persona del alumno.

Objeto de la Evaluación:

  • Control del trabajo escolar: Comprobar si los objetivos han sido logrados y si los contenidos se dominan.
  • Diagnóstico: Descubrir las causas que pudieron haber motivado el fracaso escolar o las simples deficiencias que deben ser superadas.
  • Correctivo: Conocidas las causas del fracaso, remediar la situación.
  • Perfectivo: Eliminar los fallos detectados para la posteridad, evitando incurrir en los mismos errores.
  • Investigación: A través de la evaluación se puede analizar cualquier aspecto de la realidad escolar.
  • Información: La evaluación facilita el informe a los padres sobre la marcha escolar del alumno.

4.3.2. Modalidades de la Evaluación: Inicial, Continua, Final, Sumativa y Criterial

Inicial:

«Pretende conocer al alumno (sus conocimientos previos, actitudes y capacidades), con el fin de obtener una información sobre su situación al iniciar el proceso y poder adecuar ese proceso a sus posibilidades reales. Se realiza al comienzo del proceso educativo y al iniciar cada una de las fases de aprendizaje» (NIETO, J.).

  1. Conocimiento del alumno y de su situación: Se debe sondear las circunstancias personales del alumno: situación familiar, aptitudes, intereses, etc. Para ello, nos podemos servir de datos personales y familiares, datos físicos y psicológicos y del historial académico, cuando exista. Estos datos los obtendrá el profesor-tutor mediante los procedimientos adecuados; podrá utilizar un cuestionario debidamente respondido por los padres.
  2. Conocimiento del nivel alcanzado en las técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo y técnicas de estudio) y estrategias. Esta información la logrará el profesor-tutor durante los primeros días del comienzo del curso o ciclo, realizando trabajos y actividades de exploración.

Continua:

Perseguirá de forma permanente el análisis y la valoración de los resultados alcanzados en los aprendizajes y en la formación del alumno, comparando siempre con los contenidos mínimos.

Para ello, el profesor-tutor se servirá de:

  • Trabajos y actividades, ya sean diarios, semanales o quincenales, realizados por los alumnos en clase, y que deberán ser observados y considerados debidamente.
  • Todo tipo de comprobación sobre contenidos, ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales. Para ello, además de la observación, se puede valer de todo tipo de pruebas.

«La evaluación continua comienza con el proceso educativo, lo acompaña en su desarrollo y valora el grado de consecución obtenido por cada alumno respecto de los objetivos propuestos» (NIETO, J.).

Final:

«Se realiza al final del proceso y sirve para analizar su desarrollo de forma global. A través de ella se constata lo que se ha conseguido y se determina aquello que se podría y se debería mejorar en el futuro».

No debe identificarse con la sumativa. Esta solo recoge los resultados alcanzados, mientras que la final constata, además, cómo se ha realizado todo el proceso y sirve para tomar decisiones de cara al futuro» (NIETO, J.).

No existen calificaciones finales al cabo de cada curso académico, sino solo al término de cada ciclo. Y estas calificaciones finales no deben ser el resultado de la media aritmética de la evaluación continua, es decir, ni por actividades, ni quincenas, ni trimestres, ni cursos, sino que se basará en el dominio de los niveles básicos. Un alumno puede iniciar un ciclo con un nivel pedagógico bajo y superarlo brillantemente. Se califica, por tanto, al alumno por su situación en el dominio de los contenidos al final del ciclo.

Formativa:

La evaluación formativa se debe realizar a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Con ella se persigue la constatación de la validez de los distintos componentes del proceso para la obtención de los objetivos programados. Tiene una función de diagnóstico en las fases iniciales del proceso y de orientación en las fases siguientes.

La evaluación formativa es la evaluación que se preocupa directamente de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sumativa:

Se preocupa de los resultados alcanzados, de las calificaciones que el alumno obtiene en un momento determinado; se centra directamente en la calificación.

Criterial:

La evaluación criterial compara el progreso del alumno con unas metas previamente establecidas en función de los intereses y capacidades del alumno. Evita la comparación del alumno con sus propios compañeros y se centra en el progreso personal de este.

Los criterios fundamentales de la evaluación son:

  • El alumno en cuanto sujeto de aprendizaje y como persona.
  • Los objetivos terminales, «que nos indican lo que se pretende conseguir al finalizar un proceso educativo determinado en conceptos, procedimientos y actitudes».

4.3.3. Instrumentos de Evaluación:

4.3.3.1. Control Oral y Escrito:

Estos procedimientos son bastante subjetivos, pues dependen siempre del juicio personal del docente. Aunque se establezcan y sigan ciertos criterios que hacen la evaluación más razonable y objetiva, sigue sometida al peso de la subjetividad.

  1. Exámenes orales:
    • A viva voz.
    • Son los más criticados.
    • En Grupo de Trabajo o en Grupo Coloquial suelen dar buen resultado.

    Ventajas del examen oral:

    • Permite el cultivo de la habilidad lingüística.
    • Se pueden corregir los errores en el acto.
    • Tanto las respuestas negativas como las positivas son válidas para el grupo.
    • Favorece la capacidad crítica: cada alumno evalúa el trabajo e intervención de cada uno de sus compañeros.

    Inconvenientes:

    • Participan pocos alumnos y siempre los mismos.
  2. Exámenes escritos:
    • Permiten una mayor profundización del tema.
    • Son más objetivos, en cuanto que se puede volver sobre la corrección.
    • Favorecen una mayor imparcialidad.
    • Permiten cultivar la originalidad y la expresión escrita.
    • También se da subjetivismo al corregir (111 profesores corrigieron el mismo ejercicio y las calificaciones oscilaron entre 21 y 88).
    • Si se establecen criterios y normas, la dispersión de notas disminuye.

4.3.3.2. Entrevista:

Se trata de un encuentro profesor-alumno en el que mantienen un diálogo, con seriedad y profundidad, sobre los contenidos de la materia.

Funciones:

  • Diagnosticar las dificultades de aprendizaje.
  • Orientar al alumno en aprendizajes y en investigaciones.
  • Realizar un examen oral.
  • Averiguar los intereses del alumno.
  • Ayudar a la comprensión de los contenidos, etc.
  • Información sobre el estudio.

Se puede ampliar este punto con BLAZQUEZ ENTONADO, «Didáctica General», pp. 513s. Enfoca la entrevista en un sentido muy amplio, siendo más relevante para el estudio del tutor.

4.3.3.3. Pruebas Objetivas:

Las pruebas objetivas o tests pedagógicos consisten en un conjunto de preguntas, cuestiones o ítems a los que el alumno debe responder con cierta rapidez, con una palabra, una cifra, un símbolo, etc.

Suponen una selección de la materia y exigen una redacción sencilla.

Existe una gran variedad de pruebas diversas; resaltamos algunas más conocidas y utilizadas.

  • Evocación de un recuerdo:

El alumno tiene que dar una respuesta, que debe ser siempre simple.

Ej.: Río que pasa por la ciudad de Córdoba.

  • Textos mutilados:

Una frase o un párrafo en el que se suprime una o más palabras esenciales al texto. El alumno debe incluirlas.

Ej.: El río…………….pasa por la ciudad de Córdoba.

  • Reconocimiento de un recuerdo:

El alumno debe seleccionar las respuestas verdaderas que se encuentran mezcladas con respuestas falsas.

  1. Elección única: Se formula una cuestión a la que se dan varias respuestas, pero solo una de ellas es verdadera. El alumno señalará la correcta.

Ej.: El río que pasa por la ciudad de Córdoba es: Ebro, Segura, Guadalquivir, Tajo.

  1. Elección múltiple: Varias de las respuestas dadas son correctas.

Ej.: Subrayar los ríos que pertenecen a Andalucía: Lérez, Guadiaro, Esla, Nalón, Guadalorce, Guadalfeo, Francolí.

  1. Apreciación de la mejor respuesta: Las respuestas dadas son todas verdaderas, aunque no todas son igual de correctas y precisas.

Ej.: Un hombre es: Un ser que habla. Un animal racional. Un ser sociable. Un animal que piensa.

  1. De distinción: Integrada por una serie de proposiciones de las que unas son verdaderas y otras falsas; son de doble probabilidad.

Ej.: El río Guadalquivir pasa por la ciudad de Córdoba……….. V…….F. SI…..NO.

  1. Asociación de conocimientos: Esta prueba está integrada por pares de conceptos, relacionados de dos en dos y que se presentan a los alumnos de forma desordenada. El alumno debe relacionarlos.

Ej.: Relacionar cada pueblo con su provincia: SEVILLA……………….Logrosán. ALMERÍA…………….. Alcira. VALENCIA…………… Huércal Overa. CÁCERES…………….. Lora del Río

Otras pruebas objetivas podremos encontrarlas en la «Bibliografía» citada en el Programa.

Elaboración de las Pruebas Objetivas:
  • A mayor número de ítems, más fiable es la prueba; no menos de unos cincuenta ítems.
  • La formulación de los ítems debe ser muy clara: evitar toda confusión.
  • Evitar aciertos por azar. En pruebas de doble probabilidad se pueden acertar correctamente la mitad sin conocimiento de la materia.
  • Redacción de los ítems:
    • Procurar que los 10 primeros sean muy fáciles para el alumno.
    • Aumentar el grado de dificultad al avanzar en la elaboración.
    • Las 10 últimas deben ser de difícil respuesta.
    • La prueba debe ser comprensiva: abarcar toda la materia.
    • Se debe presentar en folios ciclostilados.
    • Se deben unir las pruebas objetivas del mismo tipo cuando se utilicen pruebas variadas.
Corrección y Valoración:
  • Anotar los aciertos, errores y las respuestas en blanco.
  • La evaluación definitiva dependerá del nivel del curso.
  • Como se pueden dar aciertos por azar, se debe tener presente este factor al valorar la prueba.
  • En las pruebas de doble probabilidad, presumimos que el alumno sabrá: aciertos menos errores (A – E).
  • En las pruebas de elección única: el alumno sabrá A – E/(n-1).

(n) será el número de las respuestas dadas al ítem en la misma prueba.

4.4. La Motivación en el Aprendizaje

4.4.1. Concepto de Motivación:

Se entiende por motivación el hecho por el que las conductas de una persona, además de la situación externa, vienen determinadas en su dirección e intensidad por la naturaleza (o estructura estable) del individuo y por sus condiciones internas del momento.

Motivos: Son «las justificaciones personales que un sujeto tiene para actuar».

Incentivos: Son estímulos externos que provocan y mantienen los motivos, es decir, son objetos o factores exteriores que disponen a una conducta determinada.

Factores Principales que Motivan el Aprendizaje:

  1. Motivos o factores potenciales.
  2. Factores emotivos.
  3. Factores sociales.
  4. Factores didácticos en sentido estricto:
    • Conocimiento de los resultados.
    • Premios y castigos.
    • La censura y la alabanza.

Otros Factores que Influyen en la Motivación:

  1. Deseo de aprender y lograr competencias.
  2. Utilidad de lo que se aprende.
  3. Recompensas.
  4. Seguridad que da el aprobado.
  5. La autoestima.
  6. Necesidad de autonomía.
  7. Aceptación personal.

Conclusiones sobre la Motivación:

  • La motivación es siempre buena y mejor que su total ausencia.
  • La alabanza y el premio son siempre superiores a la censura y al castigo.
  • La desaprobación y el castigo son mejores que la indiferencia.
  • La motivación que no logra respuesta positiva, tiende a desaparecer.
  • El excesivo interés no es bueno.
  • El abuso de los incentivos disminuye el interés que debieran suscitar, por habituación.
  • Los incentivos deben adaptarse a la edad del sujeto.