Las atribuciones causales y las emociones

Son las explicaciones que elaboramos para comprender aquello que nos sucede. En el ámbito académico, corresponden a las justificaciones que utilizamos para explicar nuestros resultados. Estas explicaciones influyen significativamente en las expectativas, la predisposición y la postura que el alumno adoptará frente a una asignatura en el futuro. Surgen de manera espontánea ante cualquier resultado, especialmente ante los negativos.

Existen tres dimensiones principales en las atribuciones causales:

  • Internalidad: Se refiere al lugar de donde el sujeto cree que proviene la causa (interna o externa).
  • Estabilidad: Alude al carácter de la causa que originó el resultado (estable o inestable en el tiempo).
  • Controlabilidad: Indica la posibilidad que tiene un sujeto de controlar o modificar dicha causa (controlable o incontrolable).

La importancia de las atribuciones causales radica en que, según cómo sean estas, así será la motivación del alumno. Junto con las atribuciones causales, aparecen en el individuo emociones ligadas a ellas, como la culpa, la desesperanza o resignación, la vergüenza y el enfado.

El sentimiento de autoeficacia

Este concepto fue descubierto y desarrollado por Albert Bandura en 1977, y posteriormente adaptado a situaciones escolares por Dale Schunk. Se define como la confianza que un individuo manifiesta tener en sus propias capacidades para realizar, estudiar, aprender y abordar las actividades que se le proponen.

El sentimiento de autoeficacia está compuesto por tres elementos fundamentales:

  • Valor del resultado: El valor o importancia que el alumno encuentra en aquello que va a realizar.
  • Expectativa del resultado: La previsión de las conductas que se deben llevar a cabo para completar la tarea y las consecuencias esperadas de dichas conductas.
  • Expectativa de autoeficacia: La creencia del sujeto sobre su capacidad para ejecutar exitosamente las acciones requeridas para alcanzar ciertos resultados.

Si el individuo no confía en sí mismo, no tendrá motivación para aprender y, consecuentemente, no alcanzará un dominio pleno de los contenidos. La autoeficacia puede variar a lo largo de tres dimensiones:

  • Magnitud: Número de pasos o niveles de dificultad de una tarea que la persona se considera capaz de acometer.
  • Fuerza: Nivel de convicción o confianza que la persona posee para realizar una tarea determinada.
  • Generalización: Grado en que las expectativas de eficacia se extienden a otras situaciones o tareas similares.

El sentimiento de autoeficacia surge y depende del desarrollo cognitivo del sujeto, y requiere la interacción social con el medio que lo rodea. Desde los primeros meses de vida, el ser humano comienza a aprender en qué medida es capaz de influir en su entorno. Este sentimiento desempeña un papel crucial en la interacción profesor-alumno.

El enriquecimiento del sentimiento de autoeficacia

Para incrementar el sentimiento de autoeficacia, se pueden abordar dos frentes principales:

Primer frente: Manipular las fuentes de información de la autoeficacia para su comprobación. Estas fuentes incluyen:

  • Los logros de ejecución (resultados): Un éxito, especialmente si se atribuye al esfuerzo o habilidad, conduce a un incremento en la percepción de la autoeficacia.
  • La experiencia vicaria (observación de modelos): Ver a otros similares tener éxito en una tarea puede aumentar la creencia en la propia capacidad. La percepción de la competencia del modelo es clave.
  • La persuasión verbal: El feedback positivo y el ánimo de personas creíbles pueden fortalecer la autoeficacia, aunque su efecto puede ser más débil si no se acompaña de logros reales. La credibilidad del persuasor es fundamental.
  • Los estados fisiológicos y afectivos (síntomas psicofisiológicos): La interpretación de la propia reacción emocional (ansiedad, calma, fatiga) ante la tarea influye en la autoeficacia.
  • El contexto del aprendizaje: La ayuda que necesite el alumno y el reconocimiento por parte de los demás también son importantes.
  • Las atribuciones causales que se le inducen al sujeto sobre sus éxitos y fracasos.

Segundo frente: Manipular las atribuciones causales.

En caso de fracaso, se aconseja dirigir la atribución del sujeto no hacia una supuesta falta de capacidad (interna y estable), sino hacia el uso inadecuado de estrategias (interna, inestable y controlable) o al planteamiento incorrecto del problema. Si el sujeto se esfuerza por conseguir un resultado positivo y nunca lo logra, su autoconfianza se verá reducida. Si persiste la atribución del fracaso únicamente a la falta de esfuerzo sin ofrecer soluciones, el alumno, en lugar de esforzarse más, podría preferir disimular mostrando un falso interés para proteger su autoestima. Por mucho que le insistamos en que no se esfuerza, si no le enseñamos dónde ha fallado y cómo resolverlo, nunca conseguiremos que lo haga correctamente y mejore su autoeficacia.

Las metas del aprendizaje

En el contexto académico, se distinguen principalmente dos tipos de metas que los alumnos pueden perseguir: la meta de aprendizaje (también conocida como meta de maestría o centrada en la tarea) y la meta de ejecución (o meta de rendimiento o centrada en el yo). Cada una representa diferentes concepciones del éxito y del fracaso, así como distintas razones para implicarse y abordar las tareas educativas.

Alumnos orientados a metas de aprendizaje

Estos alumnos presentan las siguientes características:

  • Se implican profundamente en las tareas con el objetivo de aprender y comprender.
  • Intentan aprender de sus errores, viéndolos como oportunidades de mejora.
  • Utilizan estrategias de aprendizaje profundas y eficaces.
  • Mantienen un autoconcepto académico más alto y positivo.
  • No se desaniman fácilmente frente a las dificultades y persisten en la tarea.
  • Consideran que los fracasos se deben a la falta de esfuerzo adecuado o al uso de estrategias incorrectas (factores modificables).
  • Creen que esforzándose más y utilizando mejores métodos pueden ser más capaces.
  • Perciben las tareas, incluso las difíciles, como un reto estimulante.
  • Buscan ayuda cuando la necesitan, entendiendo que es parte del proceso de aprendizaje.
  • Intentan conocer sus límites para superarlos y así aprender más.
  • Valoran el proceso de aprendizaje en sí mismo.

Alumnos orientados a metas de ejecución

Estos alumnos, en contraste, se caracterizan por:

  • Buscan validar su valía y demostrar su capacidad (o evitar demostrar incapacidad) a través de las notas y el reconocimiento externo.
  • No asumen riesgos académicos y se conforman con el mínimo esfuerzo necesario para aprobar o superar a otros.
  • Utilizan estrategias de aprendizaje más superficiales y menos efectivas, como la memorización mecánica.
  • Atribuyen los errores y fracasos a su falta de capacidad, la cual perciben como un rasgo estable y difícil de cambiar.
  • Se comparan constantemente con los demás, buscando ser mejores o evitar ser peores.
  • Pueden poseer una autoestima más frágil o dependiente de los resultados.
  • Perciben las tareas, especialmente las desafiantes, como una amenaza personal a su imagen de competencia.
  • Se centran en el resultado final (la calificación) y no tanto en el proceso de cómo se aprende.
  • Consideran los errores como fracasos personales de los que no se aprende nada útil, sino que evidencian su incompetencia.

Críticas al enfoque de dos metas

Este modelo de dos metas ha recibido algunas críticas:

  • Se considera que la visión de solo dos metas puede ser demasiado reduccionista, ya que deberían tenerse en cuenta también factores contextuales y sociales que influyen en la adopción de metas.
  • Se señala que la meta de ejecución puede tener dos vertientes: una de aproximación (deseo de demostrar competencia y superar a otros) y una de evitación (deseo de evitar parecer incompetente). Además, la meta de ejecución puede incluir un subtema de superación y lucimiento (el deseo por triunfar y sobresalir).

Una tercera meta: Evitación del trabajo

Algunos autores proponen una tercera orientación motivacional principal: la meta de evitación del trabajo. Los alumnos con esta orientación buscan minimizar el esfuerzo y el tiempo dedicado a las tareas académicas, incluso si eso implica un aprendizaje superficial o incompleto. Su objetivo primordial es “salir del paso” con la menor implicación posible.